http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/vargas/pdf/cap2.pdf
“CONOCER” de México y las competencias transversales
Uno de los primeros trabajos del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral CONOCER de México, 23 consistió en realizar un análisis de competencias clave, entendidas como los comportamientos laborales transferibles a diferentes situaciones de trabajo. CONOCER se propuso crear un Sistema Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales; al efecto, debía contar con un “mapa de competencias”, un referente nacional estandarizado sobre las competencias existentes en el mundo del trabajo, a lo largo y ancho de la matriz de calificaciones con sus doce áreas ocupacionales y cinco niveles de competencia. Obviamente, las competencias genéricas se pueden transferir de un área ocupacional a otra, lo cual planteó este interesante desafío: si es posible identificar esas competencias genéricas, se ahorrará una gran cantidad de trabajo evitando duplicar esfuerzos en el momento de describir las competencias de cada una de las ocupaciones en diferentes áreas. Sencillamente se utilizarían las competencias genéricas ya identificadas agregándolas en cada ocupación a las demás competencias básicas y específicas.
Los análisis desarrollados en la región, para identificar las competencias laborales han llevado a muchos países a describir diferentes grupos de ellas. Por ejemplo, la descripción de competencias que se realizó en México a instancias del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER); definió tres grupos: Competencias Básicas, competencias Genéricas y Competencias Específicas.
Tipos de competencias:
Competencia básica: Comportamientos elementales que deberán demostrar los trabajadores y que están asociados a conocimientos de índole formativa.
Competencia genérica: Comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de la actividad productiva.
Competencia específica: Comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico vinculados a un cierto lenguaje o función productiva.
Es así como CONOCER desarrolló el Estudio para la Identificación y Diagnóstico Inicial de los Comportamientos Laborales Básicos y Genéricos Requeridos en la Fuerza de Trabajo Mexicana mediante el cual se propuso obtener información sobre los comportamientos comunes en el mercado de trabajo y las competencias básicas y genéricas.
El programa FORMUJER: competencias clave para la empleabilidad
(Argentina, Bolivia, Costa Rica)
Justamente el contexto laboral latinoamericano descrito al comienzo de este estudio, es una de las razones por las que el programa FORMUJER abordó el desarrollo de competencias para la empleabilidad. Este programa reconoce que “el trabajo en el actual contexto requiere de sujetos que construyan en forma activa su derrotero laboral, con capacidad de identificar y valorar sus recursos y capacidades, con una actitud de búsqueda de apoyos y voluntad de superación para sus limitaciones que los posicione como gestores de sus propias oportunidades de empleo. Asimismo, incide de manera fundamental en la formación de nuevas identidades, en nuevos estilos de vida y consumo que se reflejan en las relaciones familiares, reclamando una reconfiguración de la vinculación de varones y mujeres con lo público y lo privado y, por ende, de las propias relaciones de género”.
El Programa Regional de Fortalecimiento de la Formación Profesional y Técnica de Mujeres de Bajos Ingresos –FORMUJER–, se ejecuta desde 1998. Cuenta con la coordinación regional y supervisión técnico metodológico de Cinterfor/OIT; fue cofinanciado por el BID y ejecutado mediante la modalidad de proyectos piloto por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de Argentina; la Fundación INFOCAL de Bolivia; y el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) de Costa Rica.
FORMUJER se propuso, como uno de sus ejes conceptuales, el fortalecimiento de la empleabilidad con una perspectiva de género, y a lo largo de su ejecución demostró cómo es factible fortalecer las posibilidades de consecución y preservación del empleo fortaleciendo las habilidades básicas de las personas.
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_es.htm
Competencias clave para el aprendizaje permanente
- un marco de referencia europeo-
El presente marco establece las ocho competencias clave siguientes:
En el presente documento, las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente.
Competencias clave
1. Comunicación en la lengua materna
Definición: La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.
2. Comunicación en lenguas extranjeras
Definición: La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales, como la vida privada y profesional, el ocio o la educación y la formación, de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicación en lenguas extranjeras exige también poseer capacidades tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona será distinto en cada una de las cuatro dimensiones y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y de su nivel educativo de base, su entorno y sus necesidades e intereses.
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
Definición: A. La competencia matemática es la habilidad para utilizar sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y fracciones en el cálculo mental o escrito con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. El énfasis se sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática entraña —en distintos grados— la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas). B. La competencia científica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología empleado para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnología se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las dos caras de esta competencia entrañan la comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.
4. Competencia digital
Definición: La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TSI: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.
5. Aprender a aprender
Definición: «Aprender a aprender» es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje y de gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esto conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de «aprender a aprender» hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia.
6. Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica
Definición: Estas competencias recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.
7. Espíritu de empresa
Definición: Por espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad (los asalariados al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades), y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan los empresarios al establecer una actividad social o comercial.
8. Expresión cultural
Definición: Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas.
http://www.halinco.de/html/doces/TIPP-LI-Compet-clave0799.pdf
Competencia de acción profesional (berufliche Handlungs kompetenz)
En Alemania, de la reorientación epistemológica hacia el sujeto en su ámbito de desempeño como centro y del debate acerca de los perfiles profesionales, ha surgido en los últimos años, la noción de Handlungskompetenz (competencia de acción) como un eje de la redefinición didáctica en la formación técnico-profesional.
Al mismo tiempo, se va asignando una importancia cada vez mayor a la formación basada en competencias, también en la educación general, tanto básica como superior.
El debate teórico sobre las competencias tiene una larga tradición en la teoría de la educación. En lo referente a la formación técnico-profesional, ésta se remonta a los enfoques "formales" de la educación centrados en el sujeto. No obstante, las concepciones de Kerschensteiner y Gaudig no fueron retomadas, a pesar de su importancia desde el punto de vista pedagógico. Los planes de formación seguían caracterizándose por concepciones "materiales" y una didáctica en sentido restringido, que destacaba aquellos contenidos del aprendizaje que podían derivarse de las respectivas disciplinas científicas, sobre todo en la parte teórica de la formación técnico-profesional. Por ese motivo, durante mucho tiempo los conocimientos técnicos derivados de la lógica disciplinaria se consideraron la espina dorsal de la competencia técnica y profesional.
Con frecuencia, la discusión especializada utiliza las nociones de “calificaciones clave”, “competencias (transversales)" de manera sinónima. Sin embargo, tienen orígenes conceptuales distintos: el concepto de calificaciones surge en los años ‘60 como manera de definir aquellas capacidades y habilidades vinculadas que se constituyen en el capital del trabajador en el mercado de trabajo. La validación de la calificación se realiza, por lo tanto, primordialmente a partir de su valor de uso en el ámbito laboral aunque ya a mediados de los años ‘70 se reconocía que las calificaciones obtenidas por los sistemas educativos y de formación técnico-profesional también creaban externalidades para la vida privada del individuo y para la vida social.
Los debates en torno a la concepción de las calificaciones clave y de las competencias se tornaron más concretos recién a partir de los años ‘70, cuando la vertiginosidad del cambio tecnológico y organizacional volvió imposible la realización de pronósticos precisos y válidos acerca de la demanda futura de calificaciones en el mercado de trabajo. Esta situación impulsó la búsqueda de identificación de calificaciones "clave" que permitiesen la adaptación del trabajador a contextos de trabajo cambiantes dentro de su área ocupacional.
El concepto de competencias, por el contrario, se refiere a rasgos de la personalidad que los individuos construyen a partir de una actitud proactiva en procesos de aprendizaje a lo largo de toda su vida. Al describir sobre todo dimensiones de la personalidad, las competencias refieren tanto al mundo del trabajo como a la vida cotidiana. La noción de competencias constituye, en este sentido, una actualización y superación del concepto de calificaciones clave, en el sentido de que las competencias personales trascienden las áreas ocupacionales específicas y permiten al individuo desenvolverse activamente en contextos más amplios y resolver problemas complejos. En este sentido, las competencias siempre se orientan hacia la transversalidad porque intrínsecamente no están restringidas a sólo un contexto de desempeño específico.
Tanto las calificaciones clave como las competencias se refieren a aspectos ocupacionales, cognitivos y actitudinales. Las competencias profesionales en general y competencias técnicas básicas en el área del desempeño específico constituyen su dimensión ocupacional; las competencias metodológicas, su dimensión cognitiva; y las competencias sociales y de cooperación se definen en relación al comportamiento de los sujetos.
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